Las escuelas y liceos son los primeros escenarios institucionales que conocen los NNA que llegan a Uruguay mediante procesos migratorios. Muchas veces se encuentran con la ausencia de reconocimiento de las lenguas nativas y los saberes previos, con situaciones de discriminación y exclusión que incrementan sus vulnerabilidades (Debandi, 2018). Los centros educativos se erigen como espacios de enseñanza-aprendizaje, de creación de encuentros y socialización, sustentadas desde una visión de igualdad y equidad social, por esto es necesario comprender las premisas que sustentan las construcciones de “igualdad” y “equidad” a partir de los discursos presentes en los diversos actores del sistema educativo. 

Diferentes organismos internacionales reconocen la importancia de la educación para promover la equidad y facilitar la inclusión social de la niñez y adolescencia en situación de movilidad (Paz, 2020;  ACNUR, 2020). A su vez, existe una variedad de estudios que relevan diferentes formas de discriminación, xenofobia y exclusión social que sufre la niñez migrante en sus trayectos por los sistemas educativos en diferentes partes del mundo ( Bruel et al, 2021; Estalayo et al, 2021). También, la literatura muestra cómo se imbrican opresiones en términos de raza, género, clase social y procedencia diferencial hacia las personas migrantes en las instituciones educativas (Pavez-Soto et al, 2021, Lalueza et al, 2019).

En Uruguay existen escasos antecedentes de investigación sobre inclusión educativa de la niñez y adolescencia migrante. Según información brindada por las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), que trabajan con familias migrantes, una de las grandes dificultades en ese ámbito está relacionada a la falta de políticas, programas y dispositivos específicos e integrales para su inclusión. Los niños y las niñas migrantes representan el 1,7% de la matrícula total registrada en la educación pública (ANEP, 2020), a lo que se suman niños y niñas que integran familias en contextos de movilidad. Si bien las proyecciones indican que este número seguirá creciendo; investigaciones en el marco de centros educativos, señalan debilidades en la capacitación y recursos con los que cuentan los equipos docentes, para el abordaje de las especificidades del trabajo en contextos educativos donde la movilidad humana es una variable importante.

Desde la Facultad de Psicología de la Udelar se ha desarrollado una línea de trabajo en educación y migración  (Da Silva, Barreto y Gómez, 2020; Da Silva y Martín, 2022) que se sustenta en proyectos de investigación y extensión universitaria implementados en una escuela pública de la zona centro de Montevideo, con el fin de promover la construcción de espacios de acogida interculturales, fomentar la reflexión crítica con maestras sobre la movilidad humana y crear alternativas educativas que incluyan a la niñez migrante. Los proyectos desarrollados han permitido visibilizar los esfuerzos de las maestras para deconstruir prejuicios sobre la migración y brindar una enseñanza de calidad a todos los niños y niñas. Pero a la vez, se ha podido observar cierta jerarquización diferencial de los niños y niñas migrantes según procedencias, elementos étnico-raciales y de clase. Dichas jerarquizaciones afectan el derecho a la educación inclusiva y respetuosa de la diversidad. Además, los escasos recursos distribuídos por la política pública hacia la escuela se presentan como un factor determinante para limitar la capacidad de agencia institucional en un contexto de crisis global como el que estamos atravesando.

Los objetivos de investigación refieren al monitoreo del debate en torno los lineamientos rectores de la gestión de la movilidad humana en el país; como al análisis de los contextos legales y administrativos del acceso a derechos.

Una de las vertientes de esta línea de trabajo en esta área está en la investigación lingüística en el sistema educativo. Estudios realizados en los Estados Unidos y en Europa que examinan la integración escolar de alumnos migrantes han demostrado que los programas multi-/bilingües promueven el éxito académico y ayudan a desarrollar la lengua mayoritaria sin abandonar la lengua de herencia/nativa (Alvarez, L. et al 2022; Banks, J. et al, 2007; Caminal, R., et al 2021; Darder, A. 2012; García, O., & Wei, L., 2014; Hernández-Chávez, E., 2010; Hicks, G., & Domínguez, L., 2020; Jensen, B. & Valdés, G., 2021; Rosa, J. & Flores, N., 2017; Rosa, J., 2019; Sánchez-Muñoz, 2013, 2015, 2016, 2019 y 2021; Tseng, A., 2020; Verdon, S. et al, 2014 y Zwisler, J. J., 2018). Esto es importante, ya que la atrición y consecuente pérdida de la lengua de herencia está asociada a situaciones de bajo rendimiento académico, estrés psicológico y a la falta del sentido de pertenencia en adolescentes (Sánchez-Muñoz, 2021; 2016; 2015).